A família e suas implicações na aprendizagem do sujeito

Para compreender as relações entre a família e escola, é imprescindível buscar na história subsídios que facilitem uma visão ampla e contextualizada da família na sociedade, suas modificações e características, ao longo dos séculos.

Segundo Lévi-Strauss (1982 p.22) a família “é um fenômeno universal, presente em todos os tipos de sociedades, sendo uma união mais ou menos duradoura e socialmente aprovada de um homem, de uma mulher e de seus filhos”.

A família surge a partir de duas outras famílias, uma pronta a fornecer um homem, a outra, uma mulher, que por sua união farão nascer uma terceira e assim indefinidamente, supondo uma aliança (casamento) de um lado e a filiação (filhos) de outro.

É somente na pluralidade de famílias (sociedade) que uma nova família poderá ser constituída, destacando-se de um lado a prática da troca, constituindo os laços matrimoniais entre os grupos sociais, e de outro a proibição do incesto, implicando a passagem da natureza à cultura, ou seja, é necessário desvincular-se dos laços consangüíneos para que as famílias possam aliar-se umas com as outras.

A família, a partir destas implicações, pode ser entendida como a instituição humana duplamente universal, pois considera o fator cultural, favorecido pela sociedade, e o fator biológico, onde a diferença anatômica dos sexos se faz importante para a procriação.

Segundo Roudinesco (2003) a família conjugal ou nuclear, tal como se conhece atualmente no Ocidente, foi resultado de uma longa evolução, do século XVI ao XVIII, pois anteriormente a família era constituída por “um conjunto, uma casa, um grupo, que incluía os outros parentes, as pessoas próximas, os amigos, os criados”.

Berenstein (1996) fala que família é a unidade básica de desenvolvimento e experiência, realização e fracasso, saúde e enfermidade. Para Ginnot (1998) apud Berenstein (1996) "o papel da família estável é oferecer um campo de treinamento seguro, onde as crianças possam aprender a ser mais humanas, a amar, a formar sua personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem e a relacionar-se com a sociedade mais ampla e imutável, da qual e para a qual nascem".

Essas conceituações refletem a grande importância que a família adquiriu neste século, como a primeira célula social da qual as pessoas fazem parte e que será responsável por nossa formação individual e social.

Pode-se considerar a família como um sistema bastante complexo, uma vez que cada família é única, diferindo em tamanho, elementos que a compõem, valores, etc. É um sistema altamente interativo, pois o que ocorre com um de seus elementos repercute em todo ele, passa por vários estágios de desenvolvimento, com grandes mudanças.

PAPÉIS FAMILIARES E ORGANIZAÇÃO DA FAMÍLIA

Nas famílias tradicionais, fundadas no princípio da reciprocidade e da hierarquia, os papéis familiares são predeterminados e não conflitivos. A partir do momento em que se abre espaço para a individualidade, os papéis familiares tornam-se passíveis de conflitos, embora a vida familiar continue tendo o mesmo valor social. Ocorrem mudanças significativas em duas áreas que provocam a alteração da ordem familiar tradicional: a autoridade patriarcal e a divisão de papéis familiares.

Os papéis sexuais e as obrigações entre pais e filhos não estão mais preestabelecidos. As funções, o exercício da autoridade e todas as questões relativas aos direitos e deveres na família são hoje objeto de negociações.

Neste processo de contestação do padrão tradicional de autoridade familiar, chegou-se a outro extremo, levando a uma permissividade que tem prejudicado muito as crianças, que ficam sem limites estabelecidos. Assis (2000) afirma que para Piaget (1975) “a autoridade baseada no respeito mútuo leva à construção de uma moral autônoma, que consiste em compreender o porquê das leis que a sociedade nos impõe e que não somos livres de recusar". Assim, a educação baseada na imposição de regras, ou que ignora que estas não podem ser recusadas, impede que o indivíduo desenvolva o sentido de si e do outro, tornando-se um adulto incapaz de escolher.

Para que o indivíduo adquira a noção de justiça, que se estende ao plano da cidadania, é preciso que tenha incorporado as regras com base no respeito mútuo, na cooperação e não no respeito unilateral e na coação. Essas noções, que devem ser adquiridas na família, pressupõe pais que sejam capazes de exercer esse sentido de justiça em suas próprias vidas, que consigam respeitar os limites da autonomia, que envolve tanto o sentido de si como do outro, em busca de um ambiente mais propício ao desenvolvimento de seus filhos.

Pensando no Brasil, pode-se afirmar que desde os primórdios de sua  colonização, existem influências diversas que propiciaram o surgimento de várias possibilidades de organização familiar, responsáveis por profundas alterações na estrutura familiar, em seu sistema de relações, papéis e formas de reprodução social. Assim, a sociedade contemporânea, embora baseada no princípio da igualdade entre os homens, mostra-se profundamente desigual e o impacto da pobreza em cada região do país assume perfis diversificados, exigindo respostas também diversas.

Principalmente nas grandes áreas metropolitanas, observamos a existência de inúmeras famílias monoparentais, formadas por mulheres que sustentam sozinhas os seus filhos A família nuclear quase que desaparece ante a família ampla, formada pelos conterrâneos e parentes. A solidariedade conterrânea e parental é condição essencial para a sobrevivência de famílias em situação de pobreza e discriminação.

Com o elevado índice de desemprego e subemprego do homem, a mulher passa a ter papel importante no mundo do trabalho e o adolescente começa a trabalhar cada vez mais cedo, abandonando os estudos. Estabelece-se uma nova relação de poder intrafamiliar. Além disso, a situação de carência e o desejo de consumo provocam reações que variam da apatia e alcoolismo até aos atos de violência, intra e extra familiar.

Outro fator digno de destaque e que torna o estudo da família contemporânea bastante complexo é a possibilidade de dissolução das uniões e a formação de novas famílias, nas quais os papéis parentais se tornam extremamente confusos, com a convivência "dos meus, dos teus e dos nossos filhos" e toda a gama de novas relações que surgem no seio das famílias.

Acredita-se que, nos dias de hoje, ao se lidar com famílias, é preciso que deixemos de lado o velho modelo de família nuclear burguesa, que aceita como verdade estabelecida a família composta por mãe, pai e filhos, com uma relação baseada na hierarquia e subordinação, poder e obediência, com a autoridade masculina no topo e conseqüentes relações entre desiguais. É preciso ter em mente que cada família constitui um universo, um sistema de relações.

Portanto, como foi explanado anteriormente, difícil se torna conceituar família no mundo atual. Alguns estudiosos de áreas diversas vêm tentando fazê-lo. Segundo Roudinesco (2003), família é definida como "um grupo de pessoas, vivendo numa estrutura hierarquizada, que convive com a proposta de uma ligação afetiva duradoura, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as crianças e idosos que aparecerem nesse contexto".

O mais importante, ao se trabalhar com famílias, é valorizá-las enquanto espaço de produção da identidade social básica de qualquer criança, tendo em vista a formação de sua cidadania. Também é necessário que se desenvolva a tolerância pela diversidade humana, isto é, que sejamos capazes de primeiramente enxergar as diferenças étnico-culturais da sociedade em que vivemos e que aprendamos a respeitar politicamente essas diferenças.

As famílias, como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de proteção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade pertencente. Nesta perspectiva, as funções da família regem-se por dois objetivos, sendo um de nível interno, como a proteção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão”. A família deve então, responder às mudanças externas e internas, de modo a atender às novas circunstâncias sem, no entanto, perder a continuidade, proporcionando sempre um esquema de referência para os seus membros. A família tem como função primordial a de proteção, tendo sobretudo, potencialidades para dar apoio emocional para a resolução de problemas e conflitos, podendo formar uma barreira defensiva contra agressões externas.

Relativamente à criança, a necessidade mais básica da mesma, remete-se para a figura materna, que a alimenta, protege e ensina, assim como cria um vínculo individual seguro, contribuindo para um bom desenvolvimento da família e, conseqüentemente, para um bom desenvolvimento da criança. A família é então, para a criança, um grupo significativo de pessoas, onde assume um lugar relevante na unidade familiar, onde se sente segura.

No processo de socialização, a família assume, igualmente, um papel muito importante, já que é ela que modela o sentido de identidade da criança. Ao crescerem juntas, família e criança, promovem a acomodação da família às necessidades da criança, delimitando áreas de autonomia, que a criança experiência como separação. Deste modo, “ (...) a família constitui o primeiro, o mais importante grupo social de toda a pessoa, bem como o seu quadro de referência, estabelecido através das relações e identificações que a criança criou durante o desenvolvimento, tornando-a na matriz da identidade.” (Assis, 2000).

FAMÍLIA: ÂNCORA PARA A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

O conceito de identidade muitas vezes volta-se aos aspectos físicos de determinada pessoa, mas o assunto deve ser abordado de forma mais abrangente, uma vez que a identidade é relacional, carregada de significações e símbolos e está vinculada aos fatores sociais e afetivos. Segundo La Taille (1997), a identidade de uma pessoa é um conjunto de representações que ela tem de si, ou seja, cada pessoa tem imagens a respeito do que é, e são tais imagens que o autor chama de representações de si. A formação da identidade tem relação com a cultura, época, relações, vivências e aprendizagens que o sujeito estabelece com o seu meio social. O significado de cada experiência e relações constituídas é que dá sentido para aquilo que a pessoa é ou poderá vir a ser.

Segundo Winnicott (in Golse, 1998) quando a mãe suficientemente boa dá uma sustentação adequada ao bebê, este poderá encontrar objetos no mundo externo que representam a relação entre ambos. A relação com o outro é imprescindível ao bebê, pois esta vivência possibilita a constituição da subjetividade e da realidade externa. A formação do vínculo entre a mãe e o bebê, o investimento emocional dos pais em seu filho, é uma conexão onde os bebês podem começar a desenvolver um sentido do que eles são.

Segundo Parente (2003), inicialmente existe um estado de indiferenciação entre a mãe e o bebê, é um estado de dependência absoluta, onde o investimento da mãe vai além do interesse em alimentar, trocar e suprir necessidades do bebê, pois a mãe cuida e coloca-se no lugar do bebê, percebe e responde às suas necessidades físicas e emocionais. Depois o bebê passa pelo estágio de dependência relativa, onde se torna capaz de estabelecer relações objetais com a mãe e começa a diferenciar-se progressivamente da mesma. Este é o início do não-eu, que determina o surgimento da diferenciação entre sujeito e objeto. O primeiro objeto possuído e adotado pelo bebê, a primeira posse não-eu, vem da forma primitiva de se relacionar e brincar. Na época da separação, o espaço potencial é preenchido pelo brincar criativo, que surge após o uso de objetos transicionais. Quando o ego está maduro, isto é, ao redor dos seis meses, a criança chega numa fase onde interioriza a mãe, suporte do ego, o que lhe permite estar realmente só sem recorrer a todo momento à mãe ou algum símbolo materno (objetos transicionais).

Por volta dos dois anos a criança evolui rumo à independência e socialização. A crise dos três anos é a primeira manifestação dos traços distintivos da personalidade e do caráter; na perspectiva subjetiva da criança, a descoberta de sua própria individualidade e, ao mesmo tempo a dos outros, por que, como sempre, estes dois processos são complementares”. Ao se falar sobre identidade é necessário falar também sobre diferença, pois a criança, com seus esforços para se afirmar, se opor, e dominar a realidade acaba por diferenciar-se do outro, a ter a noção de propriedade consolidando o sentimento do ego e, conseqüentemente, a tomada de consciência de si.

Parente (2003), apoiada nas idéias de Winnicott, aborda uma questão importante ao falar em identidade, fazendo referência ao termo self, que denomina como “termo que poderia ser usado para referir-se à personalidade  como um todo; se constitui e se desenvolve a partir da relação que o sujeito estabelece consigo mesmo, com o outro e com os objetos da cultura”. A autora cita ainda que, ao falar em self é indispensável reportar-se ao conceito de ego. Segundo Freud (1911) in Parente (2003) “ego é uma das instâncias psíquicas do aparelho mental, responsável pelo conjunto de funções que possibilitam a relação do sujeito com a realidade”.

A constituição do self é condição para o desenvolvimento do ego, que possibilita a relação do indivíduo com a realidade e da capacidade da externalidade do mundo, tema de fundamental importância para a aprendizagem.

Entretanto, continua Parente (2003), quando a mãe fracassa rapidamente nas suas tarefas, o bebê reage utilizando mecanismos de defesa que são organizados pela dimensão intelectual. O indivíduo passa a controlar e organizar os cuidados de que necessita, o que deveria ser função do ambiente.  A autora cita ainda que “o fato de a defesa intelectual falhar indica que a deficiência do ambiente se deu nos estágios iniciais do desenvolvimento ou, como chamado por Winnicott, no estágio de dependência absoluta”. Golse (1998) afirma que quando a mãe não se adapta às pulsões espontâneas do bebê, este elabora um conjunto de relações artificiais, o que perturba então o sentimento de existir, formando o que Winnicott denomina falso-self.

A criança constrói um modelo representacional interno de si mesma, dependendo dos estágios iniciais de dependência absoluta e relativa, sendo que este modelo permitirá ou não que a criança seja capaz de ajudar-se e acreditar em sua capacidade. Nos primeiros anos de vida, a crença da criança em si mesma e em seus cuidadores possibilita que suporte a ausência/separação dos pais, e, futuramente se torne independente e explore a liberdade.

O ambiente naturalmente responsável pela garantia de pertença e promoção da individualização do sujeito é a família. Da mesma forma o processo de aprendizagem é oriundo da família e faz parte da individualização. A aprendizagem realizada no contexto familiar faz do sujeito pertencente a este grupo e cria um espaço de autonomia e individualidade, base para a elaboração da identidade.

Acredita-se que o ambiente familiar estável e afetivo contribui positivamente para o bom desempenho da criança na escola, embora não garanta o seu sucesso, uma vez que este depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares. A aprendizagem tem um significado no contexto familiar e social, ainda que a apropriação dos conteúdos seja individual, considerando que aprender é uma atividade desejante construída a partir de uma relação familiar saudável e segura.

Conforme Alberti (2004):

Há certamente algo a fazer para os pais se darem conta de sua importância! E notarem, sobretudo, o fato de que a capacidade de desejar, de construir, de fazer acontecer é passível de transmissão, por excelência, na medida em que se baseia na supremacia do desejo. Isso de forma alguma anula ou desmerece a capacidade de desejar de cada um – ao contrário, confere-lhe um lugar na cultura, no que se transmite na comunidade dos homens.

Tais pressupostos permitem afirmar que o processo de desenvolvimento do individuo, bem como sua aprendizagem, sofrem influência direta das mudanças ocorridas na estrutura social. Ao se modificarem as relações do homem com o trabalho, a partir de novos instrumentos e novas condições impostas pela industria de consumo, transformam-se também as relações entre os indivíduos, afetando sobremaneira a estrutura e dinâmica familiar que compõe a sociedade.

Assim, a família uma vez considerada como mediadora entre o individuo e a sociedade, oferecendo recursos para uma relação dialética e ativa, não pode deixar de ser analisada fora do contexto das transformações sociais ocasionadas pelas mudanças no sistema produtivo.

A família contemporânea, configurada sob novos arranjos, tem sido muitas vezes considerada como desestruturada, o que fundamenta a justificativa do grande aumento no número das psicopatologias de diferentes ordens, incluindo as dificuldades na aprendizagem escolar. Isso tem resultado em uma busca significativa por atendimentos psicológicos e psicopedagógicos, frente às falhas da criança em conseguir acompanhar o que se determina atualmente como um desenvolvimento normal da aprendizagem na escola.

A educação e a formação do indivíduo estão hoje determinadas pelo sistema capitalista e pela ciência que, com seus saberes, define o tipo ideal de pai, de mãe, de filhos, de alunos e de escola que a sociedade de consumo necessita.

Com isso, a família sofre os efeitos da industrialização, pois quando o modo de ser dos homens se toma padronizado, a família deixa de ser livre para educar. Na medida em que o trabalho invade as casas, perde-se a autonomia e a privacidade, submetendo a família a fazer constantes adaptações para se enquadrar num modelo pré-determinado e marcado pela transitoriedade.

Verifica-se assim, que não há somente uma dissolução da autoridade familiar, mas também o surgimento e a busca de novas autoridades que atendam as demandas dos pais de dividir a responsabilidade pela educação de seus filhos, uma vez que hoje, a dedicação e a disponibilidade dos pais também está determinada pelo tempo que o trabalho consumiu.

Muitas crianças que apresentam queixa de mau rendimento escolar, encontram-se impedidas de um desempenho intelectual satisfatório, devido a problemáticas emocionais, muitas vezes relacionadas a conflitos familiares não explicitados e que a elaboração desses conflitos propiciam a melhora no rendimento escolar. Nas palavras de Fernandez (1991) “há crianças que apresentam um mau rendimento escolar para ganhar certa legitimidade”, ou seja, alguns aspectos da dinâmica familiar propiciam a formação/manutenção de determinada dificuldade de aprendizagem.

Sendo Levi-Strauss (1982), mesmo antes de nascer, a criança já é depositária de expectativas de toda a família e, ao nascer, essas expectativas se transformam em missões ditadas por este sistema. Crescer contrariando estas expectativas podem ser perigosas e sentidas pela família como ameaça ou deslealdade. Assim como os valores éticos, morais e culturais, a relação com o saber também vem inscrita na história familiar determinando a aprendizagem, ou a dificuldades desta em seus membros. Sendo assim, as crianças precisam ter o consentimento de seus pais, mesmo que inconsciente, para que possam crescer.

Cada família tem sua maneira de se aproximar ou afastar do saber, é o que Pain (1987) denomina modalidades de aprendizagem. Essa modalidade de aprendizagem é passada de geração a geração definindo como será a relação com a aprendizagem. A modalidade de aprendizagem familiar é formada a partir da interação entre a história, os mitos, as lealdades, etc. Neste contexto a capacidade de criar um ambiente seguro para o desenvolvimento intelectual está ligada a habilidade das gerações anteriores em separa os seus conflitos dos conflitos dos mais novos. Por outro lado, neste mesmo contexto, fatores como o tipo de circulação de conhecimento, o significado dado ao saber, o manejo das perdas e os segredos e a dificuldade dos membros deste sistema em diferençar-se ou separar-se, propiciam o aparecimento das dificuldades de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALBERTI, S. O adolescente e o outro. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

ASSIS, Orly Zucatto Mantovani. Moralidade Infantil. Revista do professor. Porto Alegre, 16 (63): 10-14, julho/setembro 2000.

BERENSTEN, I. Psicoanalisar uma família. Buenos Aires: Paidós, 1996.

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GOLSE. B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criança. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

LEVI STRAUS, C. As estruturas elementares de parentesco, Rio de Janeiro: Vozes, 1982.

PAIN, S. A função da ignorância: a gênese do inconsciente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

PARENTE, S. Pelos caminhos da ilusão e do conheciemtno: uma fundamentação teórica na clínica da aprendizagem a partir de D. W. Winnicott. São paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

ROUDINESCO, Elisabeth. A família em desordem. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2003.

WINNICOTT, Donald W. Privação e delinqüência. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FAMÍLIA E ESCOLA: FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM

Para Fichtner (1997), a função da escola é a formação cultural do indivíduo para a vida em sociedade, complementando o papel específico da família, gerador biológico dos filhos, na educação. No entender deste autor, existe, atualmente, tanto na escola privada quanto na pública, uma crise de identidade das instituições de ensino quanto as suas funções na educação. Muitas famílias, que não souberam trabalhar a formação emocional de seus filhos para as limitações impostas pela vida em sociedade, frustram-se posteriormente com seus maus desempenhos na vida escolar e esperam que a escola por si só desenvolva neles, a formação sócio-cultural, valores como cautela, disciplina e perseverança, necessários a uma vida socialmente feliz e bem­ sucedida. Como famílias desse tipo não assumiram posturas educacionais voltadas à construção de limites na vida de seus filhos desde o início, a tendência é de que manifestem inaptidão em assumirem tais posturas também nessa fase, alienando-se do processo educacional e atribuindo à escola, aos professores ou aos próprios filhos a responsabilidade por seus fracassos escolares.

Maior sucesso na produção de conhecimentos haveria se os dois pólos

(escola e família) ressignificassem de maneira integrada seus conceitos de educação, construindo currículos e organizando o espaço escolar com

base em experiências coletivas.

Segundo Tiba (1996), os professores são peças chaves na formação  comunitária  e  podem  e  devem  desempenhar, através de sua empatia em sala de aula, o papel de despertar o interesse dos alunos pelo conhecimento com conseqüente concentração nos estudos. Entretanto, Tiba pondera que, embora o professor deva assumir posturas de fixação de limites na condução de suas aulas, não se deve esperar dele um papel de disciplinador e formador de limites, além de suas competências e possibilidades.

            Para Pain (1989), o fator ambiental é uma variável importante em relação aos problemas escolares e problemas de aprendizagem, uma vez que determina as possibilidades reais e estímulos que o meio oferece ao sujeito, envolvendo não apenas o espaço familiar, mas também as condições econômicas, sociais e oportunidades de experiências diversificadas.

Como espaço de interação social, a escola pode influenciar pais

que não sabem ou não conseguem trabalhar os limites de seus filhos, a reverem conceitos e posturas, num processo de troca de informações e experiências. O envolvimento comunitário do professor e a construção de canais de intercâmbio com a comunidade nos estabelecimentos de ensino são condições essenciais para o desenvolvimento de relações eficazes entre a família e a escola.

A intervenção do educador, portanto, na formação de indivíduos autoconfiantes, criativos e cidadãos responsáveis não se pode dar pelo mero repasse de conteúdos a serem assimilados e apresentados (ou representados) mecanicamente por crianças e adolescentes em tarefas ou provas escolares, mas deve estar orientada para o desenvolvimento de mecanismos de observação, assimilação, análise e reelaboração de informações obtidas em todos os momentos da vida. Atividades escolares comprometidas com o desenvolvimento das potencialidades humanas formam, em interação com saudáveis relações familiares, a base para a construção da autonomia de crianças e adolescentes que serão os condutores dos destinos da sociedade a que pertencem.

Quando o trinômio escola x família x comunidade não consegue construir processos adequados para o desenvolvimento dos cidadãos, os consultórios de psicopedagogos e psicólogos tornam-se cada vez mais cheios de crianças e adolescentes que não conseguem se adaptar à escola, com dificuldades de aprendizagem. Muitas vezes a família é negligente em relação à construção de limites e adequação dos desejos e a comunidade não é capaz de canalizar o potencial criativo de seus indivíduos, e todos esses fatores podem contribuir de forma conjunta ou isolada para o fracasso escolar.

Quanto ao educador, ele deve oportunizar aos alunos questionamentos de seus próprios pontos de vista, possibilidades de confrontá-los com outras opiniões e de observá-los por diversos ângulos, elaborar e propor novas formas de agir, criando e fortalecendo no grupo o senso de respeito pelas opiniões alheias para que, dessa forma, possam ser elaboradas diversas hipóteses de abordagens de problemas, onde se obedeçam às regras básicas dos limites de condutas. O professor não pode, pois, para manter a ordem necessária ao bom desenvolvimento da aula, perder seu senso de autoridade. Não ser autoritário não significa abrir mão da autoridade. Outro aspecto em termos de contexto para o desenvolvimento exitoso das atividades escolares, é procurar transformar o ambiente escolar num ambiente voltado para a aprendizagem.

Os alunos estarão assim adquirindo noções adequadas de comportamentos num mundo onde o manejo cauteloso de regras, valores morais e convenções sociais é cada vez mais necessário das potencialidades individuais.

Na discussão sobre desenvolvimento de noções de limites, como na de outro aspecto qualquer referente à educação escolar, é de fundamental relevância destacarmos a importância de um amplo comprometimento para com a aprendizagem, que engaje o maior número de profissionais da área (professores, funcionários de escola, autoridades, alunos e pais de alunos) na criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento de práticas de desenvolvimento humano.

“A primeira exigência será para que a escola se tome um ambiente favorável de aprendizagem para os estudantes, tomando-se, também, um ambiente positivo de aprendizagem para o professor. 11 (Demo, 2000, p. 42)

A necessidade de inovar, portanto, requer que se tenha uma visão integrada do ser humano, que o próprio professor não atue como um doutrinador, mas como um estimulador dos alunos na busca do conhecimento. Se o professor aferrar-se a noções de conhecimentos estanques, que lhe conferem um papel de autoridade do saber, dará, com certeza, um péssimo exemplo de respeito a limite.

        

No que se refere às atividades de aprendizagem com crianças e adolescentes, existe uma ampla literatura sobre a importância de estimular o potencial lúdico do ser humano em benefício da educação, que tem entre suas principais características práticas de aprendizagem: o agradável, o respeito natural aos limites próprios e alheios, a relatividade de papéis e de resultados, onde nem méritos nem fracassos são definitivos.

Conforme Dolto (1999), as crianças adquirem noções de limites na medida em que sentem necessidade de segurança. Dessa forma, os limites considerados em suas expressões mais extremas, são indicadores de perigos reais, onde as transgressões implicam em ameaças à integridade física própria ou alheia. A aquisição de noções de limites forma na criança a base emocional que ela utilizará na vida para administrar seus desejos e necessidades, ou seja, forma as bases do autocontrole, que o ser humano deve possuir para buscar a satisfação de seus anseios dentro de uma escala de prioridades e ritmo de realização, sabendo que não se pode fazer tudo o que se quer e quando se quer.

Educar é, portanto, estimular o desenvolvimento das potencialidades de interação adequada com o mundo externo e com a realidade social. Mais do que ensinar à criança o que seja pretensamente certo a partir de uma perspectiva da realidade adulta, devem os adultos preocupar-se em monitorar o desenvolvimento do auto-conhecimento infantil através do monitoramento das relações da criança com a realidade que a cerca, disponibilizando meios e ambientes adequados para seu crescimento.

O papel dos pais pode ser resumido numa frase genérica: tornar possíveis as experiências das crianças. Esta frase expressa uma atitude comprometida com a infância, que permite à criança existir, e revela uma postura de vida que será importante em todas as fases de desenvolvimento do ser humano. Nela se insere o respeito ao outro enquanto ser humano, com vontade própria, que está crescendo e se desenvolvendo de um modo singular, a quem pode ser oferecido um ambiente caloroso, aconchegante e receptivo. Esse ambiente, porém, não pode ser um ambiente de liberdade irrestrita, onde a criança faça o que quer, quando e como quer, mas de liberdade regulada, negociada, que se traduza em ações educativas. Se a tradicional explicação de que isso não é brinquedo não funcionar, a criança deve ser privada desse espaço até que entenda que seus desejos de brincar devem voltar-se para objetos adequados. Não se trata de aplicação acrítica de castigos, através da limitação do espaço de locomoção, mas de desenvolvimento das noções de limites nas ações e expressão de desejos humanos, de orientações para que a criança entenda suas possibilidades de agir e interagir adequadamente com o mundo que a cerca. O que fundamentalmente deve estar por trás de ações de estabelecimento de limites, através do exercício da autoridade dos pais (que não precisa ser enérgica em todas ocasiões, mas manifestar-se sempre que necessário, uma vez que o princípio de negociação com algum tipo de autoridade externa é comum à vida em sociedade), é o entendimento de que:

“Os atos de nossos filhos por vezes nos parecem tentativas de nos irritar, mas não são. São tentativas de compreender o mundo, de organizar-se frente a ele. Portanto vamos ajuda-lo, que isso não é nada fácil” (Zagury, 2000, p. 71)

Também, no âmbito escolar, o uso da essência lúdica da infância será extremamente importante para o desenvolvimento das potencialidades da criança. A criança constrói seu conhecimento através de brincadeiras; participando de jogos dramáticos ela interage com outras crianças e expressa elementos essenciais de sua personalidade, vivendo momentos que lhe propiciam deixar fluir suas angústias e manifestar suas esperanças. Por outro lado, através dos jogos e brincadeiras, a criança aprenderá a controlar seus desejos pelo cumprimento de regras, da execução das ações em equipe e da contenção da atuação individual ao tempo e ao espaço que são destinados à sua intervenção. Pode surgir a cada passo um conflito entre as regras do jogo e o que a criança faria se pudesse agir de forma isolada e espontânea.

Assim, nos momentos de jogos e brinquedos, surgirão situações em que ela terá de agir de maneira contrária ou diferente da que manda seu desejo. Ao renunciar às ações sob impulso a criança poderá atingir resultados ainda desconhecidos para ela, obtendo o prazer de partilhar pensamentos e sentimentos com outros membros do seu grupo.

Segundo Vygotsky (1991, p. 113),

"... o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira as maiores aquisições de uma criança são obtidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e de moralidade. "

As brincadeiras são a melhor experiência de exercício da sociabilidade, uma vez que, para fazer parte do grupo, é preciso que a criança desenvolva capacidade de autocontrole para tomar conta de seus próprios impulsos de honestidade e desagregação, que podem ser percebidos pelas outras crianças. Assim, passa a haver uma interação emocional e intelectual entre os indivíduos do grupo, onde são transacionadas manifestações de afeto e inclusão ou de desprezo e exclusão. A criança, educada desde cedo no convívio familiar a considerar a existência alheia em suas atitudes e ser cautelosa na realização de seus desejos, enfrentará, com certeza, menos problemas de integração social em sua vida escolar do que uma criança não-habituada a noções de limites em suas ações e realização de seus desejos no convívio familiar. Não se pode, porém, confundir a formação de limites com atitudes castradoras presentes em expressões repetidas incessantemente aos ouvidos das crianças desde a tenra idade do tipo "cale a boca", "não mexa", "fique quieto" (Dolto, 1999, p. 109), que frustram ou limitam o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da criança em seu desabrochar. Tiba (1996) considera a timidez anti-natural e, gerada pela repressão, fator de desajuste emocional e provocador de transgressão de limites. Falar-se de características pessoais predominantes de introversão ou extroversão, como algo inerente à natureza humana de determinados indivíduos, traduz uma compreensão arbitrária e superficial dos fatores de formação e desenvolvimento educacional do ser humano, cujos sentimentos e pensamentos podem manifestar-se de maneira diversa em diferentes ambientes e condições de relacionamentos.

Fortuna (1999) considera o recurso a jogos nos processos de aprendizagem não apenas como uma metodologia lúdica de ensino de conteúdos, mas fundamentalmente como possibilidades de desenvolvimento de atitudes e posturas críticas e criativas para uso em diversas situações. A atividade lúdica, assim concebida, desenvolve a capacidade cognitiva pela liberação da imaginação, facilitando os processos de aprendizagem. Outro aspecto importante é que, dando ao aluno liberdade para expressão de suas idéias e abrindo espaços para, através de atividades lúdicas, ele ajudar na definição das regras do jogo, o professor e a escola, sem desviarem-se de suas obrigações, deixam de assumir atitudes paternalistas, podendo desenvolver nos alunos estímulos e auto-estima para que assumam a responsabilidade pelos seus atos e pelos resultados de suas atitudes e posturas.

Ainda a mesma autora pondera ser fundamental que se repense as concepções de educação, de mundo, de infância e de aprendizagem, que atualmente permeiam o universo escolar, para que se obtenha êxito na construção da autonomia dos sujeitos. A atuação do professor como facilitador das aprendizagens deve ser a de um estimulador do desenvolvimento das potencialidades próprias que cada criança traz. A fixação de regras e limites desvinculados dos valores emocionais e das condições intelectuais, próprias do universo infantil, é uma característica das velhas concepções de educação e ensino. Devidamente estimulada e orientada, a criança é capaz de construir suas próprias regras e limites, necessários à construção de sua própria história com auto-estima e autoconfiança frente às necessidades de resignações e avanços que surgem nas diversas situações da vida em sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DEMO, Pedro. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DOLTO, Françoise. As etapas decisivas da infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FICHTNER, Nilo. Transtornos mentais da infância e da adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 1989.

TIBA, Içami. Disciplina na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

ZAGURY, Tânia. Limites sem traumas. Rio de Janeiro: Record, 2000.

PROBLEMA, DISTÚRBIO OU DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

MÁRCIA MORAES CORRÊA

Pedagoga,

Especialista em Educação Infantil,

Especialista em Psicopedagogia,

Professora da Escola Municipal de

Educação Infantil Prof.

Ernest Sarlet/Novo Hamburgo/RS

A DIFERENÇA ENTRE DISTÚRBIO, TRANSTORNO E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A definição sobre os distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é uma questão bastante inquietante na atuação dos profissionais que atuam no diagnóstico, prevenção e intervenção do processo de aprendizagem. A literatura teorizada é extensa e muitas vezes contraditória, e por esta questão será enfatizada a análise de Romero (1995 in Coll) a fim de diferenciar os diversos conceitos que envolvem essa temática.

Os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem, segundo Moojen (1999), têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.

França (1996 in Sisto), na mesma perspectiva, coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos abordados para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Segundo o autor “aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade”. Ainda de acordo com o autor, aparentemente o termo dificuldade está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou socioculturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distúrbio está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento biológico, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica.

Segundo Romero (1995 in Coll) as posições nem sempre se limitam a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

            Segundo Collares e Moysés (1992), a expressão distúrbio de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, naturalmente localizada em quem aprende. Assim sendo, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.

Ainda de acordo com as autoras acima citadas:

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências”. (Collares e Moysés, 1992 p. 32).

O uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se ampliado de maneira desenfreada entre os professores, afirmam Collares e Moysés (1992), apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

O termo transtorno também aparece seguidamente, embora seja um conceito menos amplo, pois se refere a um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais, segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças (CID –10), elaborado pela Organização Mundial de Saúde.

A respeito dos Transtornos de aprendizagem, o CID-10 especifica os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, ou seja:

(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992 p.236).

Ainda conforme o CID – 10 (idem), os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Embora não sejam resultado de outros transtornos (como o retardo mental, entre outros), os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção.

As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com outros fatores e, na sua deficiência resultam na não-aprendizagem.

DIFICULDADES OU PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

            Pain (1989) considera a dificuldade de aprender como um sintoma e apresenta quatro fatores que precisam ser considerados no processo diagnóstico de um problema de aprendizagem:

1.          Fatores orgânicos: estão relacionados com o funcionamento anatômico, órgãos dos sentidos e sistema nervoso central (importante analisar a visão e a audição, realizar investigações neurológicas, funcionamento glandular, alimentação e sono);

2.          Fatores específicos: estão relacionados diretamente às especificidades do sujeito, mas não na área orgânica, e sim na área da linguagem, organização espaço-temporal, articulação fonoarticulatória e lecto-escrita (afasias).

3.          Fatores psicógenos: neste aspecto é indispensável diferenciar as dificuldades de aprendizagem advindas de um sintoma ou de uma inibição, ou seja, quando relacionado a um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, a dificuldade de aprendizagem é conseqüência de uma retratação do ego e conseqüentemente uma diminuição das funções cognitivas. Enquanto que a inibição diminui a função cognitiva, o sintoma transforma a mesma função.

4.          Fatores ambientais: estão relacionados às condições ambientais que favorecem ou não a aprendizagem do sujeito, ou seja, meio ambiente material e social, abundância de estímulos, acesso à cultura, ideologia e valores vigentes na sociedade e na família do sujeito.

Fernandez (2001) afirma que tanto o problema de aprendizagem (sintoma) quanto o que forma uma inibição instala-se em um indivíduo e afeta a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, desejo, organismo e corpo, resultando num aprisionamento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica inconsciente. Ainda para a autora os problemas de aprendizagem podem ser de ordem sintomática ou reativa. Os de ordem sintomática são as inibições e, para entendê-las, é necessário descobrir a história familiar do sujeito, utilizar um tratamento psicopedagógico clínico que liberte a inteligência e mobilize a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar. Os problemas reativos afetam o sujeito sem afetar a inteligência, são os bloqueios, que podem acontecer devido a um choque entre o aprendente e a sua instituição educativa.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ATUALIDADE

No contexto atual, os problemas de desatenção e de hiperatividade, tão freqüentemente citados como manifestações de dificuldades de aprendizagem, podem ser considerados como sintomas de uma sociedade que está desatenta aos seus aspectos humanos mais profundos e que oferece incessantemente um excesso de estímulos que submete o sujeito a um tipo de aprendizagem e adaptação rápida, constante e muitas vezes fragmentada.

Sabe-se que o processo de aprendizagem pressupõe uma contextualização, ou seja, o indivíduo e seu contexto precisam ser reconhecidos e simbolizados. Para isso é necessário que os pais dediquem tempo aos seus filhos e à educação dos mesmos. Os objetos da realidade devem ter uma durabilidade e uma cronologia que permita processá-los de forma lenta e gradual. No entanto, o caráter instantâneo, não cronológico e descartável do mundo atual, acaba por impedir uma construção sólida e duradoura do conhecimento, gerando certa ansiedade por uma busca que nunca é considerada suficiente.

Neste contexto, as dificuldades de aprendizagem podem ser compreendidas como expressão de certo "mal-estar" de se viver em uma sociedade veloz e instantânea, que cobra, determina e requer constantemente a homogeneização e, ao mesmo tempo, ilude com a promessa do alcance do prazer, sem revelar os seus custos.

Embora os sintomas de desatenção e de hiperatividade sejam decorrentes de vários fatores, envolvendo também aspectos ligados às disfunções neurológicas, podemos pensar que algumas crianças, à parte dessa etiologia, acabam tomando-se hiperativas como tentativa de acompanhar e de se adaptar a uma sociedade que clama por mudanças rápidas a todo tempo. Neste sentido, essa atividade exacerbada da criança, que é uma das causas das dificuldades de aprendizagem e que compromete a capacidade de atenção, uma vez contextualizada, pode ser pensada como uma forma de ansiedade que reflete um modelo familiar que, por sua vez, é determinado pelo sistema social e econômico.

Além disso, essa mesma sociedade exclui constantemente aqueles que não se adaptam ao seu ritmo e às suas pré-determinações. Isso gera nas crianças com baixo rendimento escolar, uma sobrecarga e uma sensação de incapacidade, que interfere sobremaneira em sua personalidade como um todo.

Para Polity (1998), a dificuldade de aprendizagem pode ser definida como um sintoma psicossocial, com pelo menos três constituintes básicos: a criança, a família e a escola. Sua evolução está intimamente relacionada com a estrutura e dinâmica funcional do sistema familiar, educacional e social no qual a criança está inserida

Deste modo, as dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas e compreendidas, não somente como uma falha individual de um sujeito que resiste a adequar-se ao pré-estabelecido, mas como uma confluência de fatores que incluem a escola, a família, os professores e o sistema de relações sociais envolvidos.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Cabe ao psicopedagogo, um olhar atento no sentido de contextualizar os problemas de aprendizagem na atualidade e compreender tanto a dinâmica familiar de onde emergiu o sintoma, quanto os mecanismos de exclusão desencadeados pela escola e pela sociedade.

Nesta mesma perspectiva, é importante ao psicopedagogo, ajudar a família a tomar consciência dos mecanismos que determinaram a formação do sintoma apresentado pela criança, que muitas vezes se apresenta não só como o porta-voz de uma dinâmica familiar comprometida, mas de todo o funcionamento de seus membros.

A inclusão do suporte familiar no atendimento psicopedagógico da criança na atualidade constitui um recurso valioso que pode auxiliar as dificuldades encontradas por toda a família. O impacto positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da criança na escola depende de dois fatores: experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva e um contexto social que oferece auto­-confiança e interesse ativo em aprender.

A compreensão do contexto mais amplo possibilita à criança a formação de  novas construções que redefinam a carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos: família, escola e sociedade, formando assim, uma verdadeira rede relacional, evitando que as dificuldades de aprendizagem enquanto sintoma sejam o reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e da escola com as crianças.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

COLLARES, L. E MOYSÉS, A. História não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES nº28, Campinas: Papirus, 1992, p. 31-48.

DSM-IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes Médicas: 2001.

FRANÇA, C. Um novato na psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: RUBINSTEIN, E. (org.) Uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 1985.

POLITY, Elizabeth. Ensinando a Ensinar. São Paulo: Ed. Lemos,1997.

POLITY, Elizabeth. Psicopedagogia: um enfoque sistêmico. São Paulo: Empório do Livro, 1998.

ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

A EAD no Brasil

Por Márcia Moraes Corrêa

A Educação a Distância está modificando o cenário da educação brasileira, uma vez que potencializa a democratização do acesso à educação, da mesma forma que contribui para a ressignificação dos paradigmas educacionais vigentes, maior dinamização das Instituições de Educação Superior e inovação pedagógicas e metodológicas.

A EAD é uma nova maneira de se ver, acreditar, pensar e refletir sobre educação. Penso que alguns aspectos são relevantes em relação à EAD, tais como: acesso ao conhecimento, flexibilização do processo de estudo, organização precisa, planejamento adequado, busca de autonomia pelo aluno e preservação da qualidade de ensino.

Penso que é necessário ter uma visão mais integrada sobre a educação, onde esta deva ser vista como um sistema aberto, interconectado com outras práticas sociais, que deva contribuir com a formação do sujeito cidadão, contextualizada e voltada para a vida, pensando dialeticamente as individualidades e o coletivo. A visão de homem deve ser entendida como um ser multidimensional, dotado de inteligências múltiplas e o conhecimento deve ser entendido como complexo e construído, pois assim como a realidade, está envolto ao incerto, ao dinâmico, ao processual e não linear.

Quando pensamos em EAD, as relações são estruturadas diferentemente da educação tradicional, pois é necessário que o aluno seja autônomo, para que possa construir seu conhecimento através de pesquisas, trocas de informações, diálogo e busca constante. Da mesma forma o professor tem um papel de pesquisador, passando também a ser um aprendiz.

A EAD é uma modalidade de ensino que, se preservado de suas metas, objetivos e metodologia, se abordado de forma correta, consciente e crítica, se assegura que haja interatividade, a autonomia por parte do aluno, a criticidade e pesquisa por parte do professor, a colaboração entre todos os envolvidos no processo educativo, é uma alternativa eficaz e democrática para o ensino brasileiro.